Информационное письмо
Образец оформления статьи
Анкета автора
28.10.2015

Развитие способности к постановке познавательных целей в дошкольном возрасте

Чернокова Татьяна Евгеньевна
кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии и психофизиологии Гуманитарный институт филиала Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова в г. Северодвинске, Северодвинск, Россия
Аннотация: Представлены результаты экспериментального изучения гностического целеполагания у дошкольников. В исследовании принимали участие 40 детей 4–5 лет и 40 детей 5–7 лет. В разных возрастных группах выявлены отличия в показателях: познавательная направленность цели, самостоятельность, точность, широта и адекватность поставленных задач. Выделены диалектические и формальные компоненты познавательных задач.
Ключевые слова: познавательная деятельность, гностическое целеполагание, постановка познавательных задач, структурно-диалектический подход, дети дошкольного возраста
Электронная версия
Скачать (499.5 Kb)

Процесс развития способности к целеполаганию отражает одну из важнейших линий онтогенеза психики, характеризуя становление личности как субъекта собственной активности. Особую роль играет целеполагание в познавательной деятельности, так как постановка цели и задач определяет содержание познавательного процесса, становится основой определения средств и путей познания. Проблеме развития гностического целеполагания в дошкольном возрасте был посвящен ряд исследований в конце ХХ века. В последние годы количество публикаций этой проблеме снизилось, хотя ее практическая значимость возрастает: в ФГОС дошкольного образования определено, что важнейшим результатом воспитания ребенка является развитие активности и любознательности [5]. Способность ребенка к самостоятельному определению предмета познания, по словам Г.А. Цукерман и Н.В. Елизаровой, определяют «способность быть субъектом собственного действия» [7, с. 43].

В наших исследованиях гностическое целеполагание рассматривается как метакогнитивная функция, поскольку является одним их процессов, обеспечивающих инициацию и организацию познавательной деятельности [8]. В ряде работ показано, что дошкольный возраст сензитивен для метакогнитивного развития детей [9; 11; 13; 14]. Функция гностического целеполагания заключается в прогнозировании перспектив познания: определении цели – объекта познания и задач (структуры объекта, его свойств, динамики и т.д.), а также объема, глубины, степени достоверности получаемого знания, возможностей применения полученного знания и формы его итоговой репрезентации [12].

Опираясь на методологию структурно-диалектического подхода [19], мы исходим из идеи, что целеполагание содержательно может быть формальным или диалектическим. Целеполагание – одна из важнейших функций мышления, поэтому тип мышления может определять тип целеполагания. Диалектическое мышление понимается исследователями как процесс преобразования противоречивых ситуаций, посредством особых диалектических мыслительных действий и средств, которое «анализирует возможные состояния различных объектов и явлений, позволяя описать их системно» [2, с. 310]. Включение такого мышления в целеполагание качественно преобразует и сам процесс постановки цели и задач и его результаты. Формальное целеполагание основано на выявлении субъектом незнакомых объектов (предметов, явлений, свойств) по внешним признакам. Такой формальный анализ стимулирует постановку субъектом задач, направляющих на отражение статичных и изолированных объектов. Диалектическое целеполагание основано на содержательном анализе проблемной ситуации, выделении всех возможных, в том числе и противоречивых обстоятельств. Такой анализ направляет субъекта на отражение действительности всесторонне и в развитии. Это определяет содержание диалектических задач: 1) изучение свойств и структуры объекта как целого; 2) его места, роли и характеристик как компонента более сложной структуры; 3) изучение происхождения и развития объекта; 4) прогнозирование его возможных изменений в будущем. Механизмом постановки таких задач являются диалектические действия: превращения, опосредования, объединения, сериации и обращения, смены альтернативы [10].

В онтогенезе способности к целеполаганию в познавательной деятельности находит отражение основная тенденция, определенная О.К. Тихомировым – переход от целепринятия к целепорождению [6]. В раннем возрасте познавательные цели возникают под влиянием внешних воздействий (целепринятие): активность ребенка направляется взрослым или стимулируется объектами, которые находятся в поле восприятия ребенка или недавно воспринимались им и произвели сильное впечатление. Направленность познания, в свою очередь, определяет и специфику результатов: знания детей поверхностны, синкретичны, клочковаты. В дошкольном возрасте можно говорить о самостоятельной постановке познавательной цели (целепорождение), которая проявляется в разных видах познавательной активности.

В психологических исследованиях второй половины ХХ века выявлены особенности вопросительной активности дошкольников. Д.Б. Эльконин выделил типы ситуаций, порождающих вопросы ребенка: «Во-первых, когда ребенок сталкивается с чем-то незнакомым, привлекающим его внимание, вызывающим удивление, а иногда даже страх; во-вторых, когда сложившееся представление нарушается в силу того, что новое представление по одним признакам совпадает с уже сложившимся, а по другим – не совпадает; в-третьих, когда ребенок хочет утвердиться в выводе, который он самостоятельно сделал на основе сопоставления и обобщения известных явлений» [18, с. 248]. В любой из названных ситуаций обнаруживается осознание ребенком собственного незнания или сомнение в своих знаниях и стремление узнать, то есть детский вопрос содержит в себе познавательную задачу.

Н.Б. Шумакова подчеркивает, что возрастной период между 5–6 и 8–9 годами – сензитивный период для развития исследовательской активности в форме вопросов [16]. Автор отмечает, что в старшем дошкольном возрасте познавательная активность становится осознанной и самостоятельной, ребенок овладевает «произвольной постановкой вопроса, направленного на расчленение и исследование проблемной ситуации, осуществляется переход к вопросам другого типа: от обращенных к другому лицу (взрослому) до вопросов рефлексивных — к самому себе» [17, с. 58]. Последнее замечание имеет большую ценность, поскольку означает, что первоначально, задавая вопрос взрослому, ребенок ставит цель совместной с ним познавательной деятельности, в старшем дошкольном возрасте ребенок определяет цель самостоятельной деятельности.

С точки зрения Н.Б. Шумаковой, о качественном своеобразии детских вопросов можно судить по таким особенностям, как их широта и глубина. Широта характеризует степень охвата вопросами содержания, глубина — разносторонность исследования выделенного содержания. Содержание познавательных задач раскрывается Н.Б. Шумаковойв разных типах детских вопросов: 1) устанавливающие — направленные на выделение и идентификацию объекта исследования; 2) определительные — связанные с выделением признаков и свойств объекта; 3) причинные — относящиеся к познанию объекта в его опосредствованиях, выявлению причин, закономерностей и сущности явления; 4) вопросы-гипотезы, выражающие предположения [16]. Описанные в данной классификации вопросы отчасти соответствуют задачам диалектического познания. Во всех группах детских вопросов, кроме вопросов идентификации, можно усмотреть скрытую формальную или диалектическую направленность. Формальная установка проявляется в заинтересованности ребенка внешними, формальными характеристиками объекта, диалектическая направленность проявляется в стремлении познать структуру и динамику изучаемого явления во всех его связях и опосредованиях.

Исследования Н.Б. Шумаковой, проведенные в 80-е годы ХХ века, показывают, что для детей дошкольного возраста характерна «стереотипность вопросов», которая выступает в двух видах: 1) ребенок задает вопросы только одного типа; 2) ребенок задает вопросы только в одной форме, хотя они различаются по своему познавательному смыслу [17]. В современных работах также указывается на ограниченность вербальной поисковой активности детей. Исследование Э.А. Барановой показало, что у детей старшего дошкольного возраста преобладают идентификационные вопросы, редко встречаются вопросы продуктивного типа (целевые, определительные и причинные). Автор констатирует: «дети испытывают существенные затруднения в оформлении вопросов, очевидным следствием этого становится чрезвычайно малая вариативность формулировок, стереотипность подходов к решению задачи» [1]. То есть авторы косвенно указывают на формализм целеполагания дошкольников, при котором интерес основан на сопоставлении вновь воспринятого объекта со знакомыми и идентификации его как объекта познания по формальному признаку: «я это не знаю». Как правило, предметом познания в таком случае являются внешние свойства единичного объекта.

В познавательном общении снижение вопросительной активности часто обусловлено позицией взрослого, не проявляющего должного уважения к вопросам ребенка [3], но познавательная активность проявляется не только в вопросах, обращенных к взрослым. Постановка познавательной задачи является необходимым компонентом всех видов познавательной деятельности ребенка, как самостоятельной, так и организованной взрослым (экспериментирования, наблюдения, чтения литературы). Исследования А.Н. Поддьякова, Ф.К. Савиной, Г.И. Щукиной показывают, что в дошкольном возрасте познавательный интерес проявляется в стремлении ребенка охватить все многообразие окружающего мира, проникнуть в суть явлений, выявить причинно-следственные связи между ними. При этом указывается, что направленность, разнообразие, широта и глубина интереса ребенка зависит от характеристик объекта, к которому он направлен: важна новизна и сложность объекта, присутствие в нем противоречивых свойств [4]. Стремление познать эти объекты – это и есть познавательная цель, которая конкретизируется в задачах, отражающих свойства и связи объекта, которые ребенок планирует выявить. Именно определение объекта изучения превращает хаотичную поисковую активность в целенаправленную познавательную деятельность.

Таким образом, сведения о содержании познавательных целей и задач, которые ставят перед собой дошкольники, представленные в современной научной литературе, противоречивы, возрастная динамика постановки познавательных задач детьми младшего и старшего дошкольного возраста не описана. Поэтому целью нашего исследования стало изучение развития гностического целеполагания в дошкольном возрасте.

Задачи исследования:

1) Выявить количественные и качественные изменения в постановке гностических целей и задач детьми от 4 до 7 лет;

2) Выявить особенности содержания познавательных задач, сформулированных детьми младшего и старшего дошкольного возраста.

Методы и материалы. С целью выявления особенностей развития гностического целеполагания детям предлагалась ситуация, которая предполагает возможность постановки разных вариантов целей и задач собственной деятельности: «Представь себе, что вам в группу подарили редкое животное, про которое никто из ребят ничего не знает. Что надо сделать, чтобы правильно ухаживать за этим животным?». Эта ситуация позволяет ребенку обнаружить дефицит собственных знаний и, следовательно, стимулирует к постановке познавательных целей и задач, а также близка к опыту детей, так как во всех образовательных программах для дошкольников значительное внимание уделяется ознакомлению детей с миром животных.

При оценке уровня развития целеполагания мы опирались на следующие показатели: 1) самостоятельность постановки цели и задач; 2) познавательная направленность цели («узнать», «научиться»); 3) точность формулировки цели и задач; 4) адекватность задач (соответствие условиям ситуации и собственным возможностям); 5) широта познавательных задач; 6) их содержание (диалектическое и формальное).

Для установления различий в показателях целеполагания детей разных возрастных групп использовался t-критерий Стьюдента.

В исследовании принимали участие 40 детей 4–5 лет и 40 детей 5–7 лет МДОУ №34 и №88 г. Северодвинска.

В группу испытуемых с высоким уровнем целеполагания мы включили детей, которые самостоятельно ставили цель с познавательной направленностью («Узнать про это животное») и точно формулировали задачи, соответствующие условиям проблемы и возможностям ребенка. Задачи охватывали значимые для решения проблемы вопросы («Узнать, как за ним ухаживать, чем питается, где ему жить удобно, с кем ему будет хорошо, что ему нравится»). К среднему уровню целеполагания мы отнесли ответы, в которых прямо не обозначена познавательная цель, но она скрыта за действиями познавательного характера («Прочитать книгу», Сводить к врачу», «Сходить в зоопарк», «Посмотреть в Интернете», «Спросить у взрослых»). В эту же группу были включены дети, которые сначала ставили практические задачи, но с помощью наводящих вопросов экспериментатора формулировали познавательные задачи. Низкий уровень целеполагания мы констатировали у детей, которые познавательные цели и задачи не обозначали, даже с помощью взрослого, предлагали только действия по уходу за животным. Например, Рада Ш. (6, 1) на вопрос: «Что надо сделать, чтобы правильно ухаживать за животным?», ответила: «Накормить, намыть и положить в коробку в опилки, чтоб ему тепло было спать». Уточняющие вопросы: «Ты уверена, что такие животные любят сухое и теплое жилье? Все ли животные любят спать в опилках?», вызвали недоумение.

В результате анализа данных мы распределили испытуемых по уровням гностического целеполагания.

Таблица. Уровни развития гностического целеполагания у детей дошкольного возраста (в %)

Уровень

Возрастная группа

4–5 лет

5–6 лет

6–7 лет

Низкий

80

50

25

Средний

20

30

60

Высокий

0

20

15

Данные, представленные в таблице, свидетельствуют о существенных отличиях в показателях гностического целеполагания в разных возрастных группах. Большинство детей младшего дошкольного возраста показали низкий уровень способности к постановке познавательной цели и задач. В старшем возрасте выражено снижение низкого уровня и отмечается повышение всех показателей гностического целеполагания.

Значительные изменения обнаружены по показателю познавательная направленность цели. Абсолютное большинство детей 4-х лет и более половины детей 5–7 лет предлагали практическое решение проблемы, игнорируя, что в ситуации обозначено: «Редкое животное, про которое никто из ребят ничего не знает». При акцентировании дефицита знаний: обращении внимания детей на то, что животные питаются по-разному, ведут особый образ жизни, большинство детей старшего возраста быстро соглашались и формулировали познавательные задачи, в то время как дети 4-х лет чаще настаивали на своих ответах, либо отказывались от обсуждения. Как правило, дети, сформулировавшие познавательную цель, точно формулировали задачи, адекватные условиям ситуации и собственным возможностям. Существенно повышается самостоятельность постановки цели и задач: в младшей группе детей, самостоятельно поставивших цель и задачи, не обнаружено, в старших группах таких детей до 20%.

На протяжении дошкольного возраста происходят изменения в количестве поставленных задач: в группе 4–5 лет дети ставили не более двух задач, в группе 5–7 лет – формулировали до 6 задач. Но особенно важно отметить, что познавательные задачи, сформулированные детьми, отличались по содержанию. Дети 4-х лет чаще ограничивались определением вида животного: «Узнать кто он», старшие дошкольники предлагали широкой круг задач, направленных на изучение всех существенных характеристик объекта: «Надо узнать про животное: чем питается, как с ним гулять» (Андрей Ш. 5, 7), «Что кушает (хищник или нет), где живет, размер (маленький или большой будет)» (Лера Т. 7, 0), «Чем питается (что любит, что нельзя ему), где живет (холод или тепло любит), кто рядом с ним живет» (Никита Х. 6, 11). Задачи, поставленные детьми, направлены на изучение специфических свойств животного, образа жизни и связей с окружающей средой, возможных изменений.

Наиболее значимые изменения в целеполагании по всем названным критериям выявлены на стыке младшего и старшего дошкольного возраста (около 5-ти лет). Это подтверждают результаты статистического анализа полученных данных: различия между группами 4–5 и 5–6 лет значимы: tЭмп = 3,2 ≥ tКр = 2,66, p ≤ 0,01, в то время как различия между группами 5–6 и 6–7 лет не значимы: tЭмп = 0,9 ≤ tКр = 2,71, p ≤0,01.

Обсуждение результатов.

Ярко выраженные изменения по показателю: познавательная направленность цели можно объяснить двумя причинами: 1) познавательная деятельность детей младшего возраста не дифференцируется от практической; 2) в силу дефицита опыта и рефлексии у них возникает меньше сомнений в собственной компетентности. Рост показателей самостоятельности, точности и адекватности поставленных задач связан с накоплением познавательного опыта, развитием у детей мышления и речи.

Анализ содержания задач, поставленных детьми, свидетельствуют, что после 5-ти лет дети стремятся к диалектическому познанию объекта: выявить свойства объекта как самостоятельной единицы, его взаимосвязи с компонентами более сложной структуры, особенности его развития. В дошкольном возрасте интенсивно развивается диалектическое мышление и способность к прогнозированию [15]. Можно полагать, что это является основой развития способности к постановке диалектических задач.

Количественные и качественные отличия в задачах, сформулированных детьми 4–5 и 5–6 лет, свидетельствуют, что старший дошкольный возраст сензитивен для развития гностического целеполагания.

Вышесказанное позволяет сделать вывод, что в дошкольном возрасте формируется способность к гностическому целеполаганию: происходит переход от целепринятия к целепорождению, повышается количество и качество познавательных задач, поставленных детьми и можно констатировать их формальную и диалектическую направленность.

Список литературы:

1. Баранова Э.А.Особенности вопросительной активности дошкольников и младших школьников // Психологическая наука и образование. 2009. № 2. URL: http://psyedu.ru/journal/2009/2/Baranova2.phtml (дата обращения: 27.03.2015).

2. Веракса Н.Е. Структурные особенности диалектического мышления // Филология и культура. Philology and Culture. 2013. № 3. С. 303–312.

3. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: МПСИ, 2001. 384 с.

4. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: Типография Россельхозакадемии, 2000. 266 с.

5. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» URL: http://www.consultant.ru (дата обращения: 20.08.2014).

6. Тихомиров О.К. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 272 с.

7. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности // Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 37–44.

8. Чернокова Т.Е. Метакогнитивная психология: проблема предмета исследования // Вестник Поморского университета. 2011. № 3. С. 153–158.

9. Чернокова Т.Е. Особенности процессов саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста // Современное дошкольное образование: теория и практика. 2012. № 4. С. 62–67.

10. Чернокова Т.Е. Диалектические структуры в метапознании // Филология и культура. Philology and Culture. 2013. № 3. С. 322–329.

11. Чернокова Т.Е. Особенности ментальных представлений у детей старшего дошкольного возраста // Психологические исследования. 2014. Т. 7, № 33. С. 11. URL: http://psystudy.ru

12. Чернокова Т.Е. Формальные и диалектические аспекты гностического целеполагания // Universum: Психология и образование: электрон. научн. журн. 2014. № 7 (7). URL: http://7universum.com/ru/psy/archive /item/1435

13. Чернокова Т.Е. Проблема метакогнитивного обучения детей в условиях современного дошкольного образования // Universum: Психология и образование: электрон. научн. журн. 2015. № 8 (18). URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/2515

14. Чернокова Т.Е. Метапознание дошкольников: дискуссионные вопросы // Science Time. 2015. № 8 (20). С. 246–252. URL: http://elibrary.ru/download/72455575.pdf

15. Шиян И.Б. Диалектическое мышление и представления о возможностях ситуации у детей старшего дошкольного возраста // Филология и культура. Philology and Culture. 2013. № 3. С. 329–332.

16. Шумакова Н.Б. Роль вопроса в структуре мышления // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 91–95.

17. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды // Вопросы психологии. 1986. № 1. С. 53–59.

18. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2007. 384 с.

19. Veraksa N., Belolutskaya A., Vorobyeva I., Krasheninnikov E., Rachkova E., Shiyan I., Shiyan O. Structural dialectical approach in psychology: problems and research results // Psychology in Russia: State of the Art. 2013. V. 6 (2). P. 65–77.